26 de nov de 2008

A SEGUNDA HIPÓTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "SEM LIMITES"

Outra hipótese muito em voga no meio escolar, produto de nosso suposto e, às vezes, perigoso "bom senso" prático, diz respeito à suposição de que "as crianças de hoje em dia não têm limites, não reconhecem a autoridade, não respeitam as regras, e a responsabilidade por isso é dos pais, que teriam se tornado muito permissivos". Quase todos parecem concordar com essa hipótese do "déficit moral" como explicativa da indisciplina. Pois bem, esse tipo de entendimento da questão disciplinar, mais de cunho psicológico, merece pelo menos dois reparos: o primeiro, com relação à idéia de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras; o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais. Vejamos o primeiro: se prestarmos um pouco de atenção nos alunos mais indisciplinados fora da sala de aula, num jogo coletivo, por exemplo, veremos o quanto as regras são muito bem conhecidas pelas crianças e adolescentes. Não é nada estranho a um jovem de hoje em dia a vivência de uma situação qualquer de acordo com regras muito bem estabelecidas, rígidas na maioria das vezes. Um bom exemplo disso se encontra quando, num jogo ou brincadeira infantil, alguém não cumpre aquilo que foi acordado previamente entre os participantes, e este assim considerado "desviante" ou infrator é severamente punido ou mesmo expulso do jogo. No limite, pode-se afirmar que um "governo" infantil é nitidamente despótico, porque não prevê jurisprudências, prerrogativas, maleabilidade. Nesse sentido, as crianças, quando ingressam na escola, já conhecem muito bem as regras de funcionamento de uma coletividade qualquer, mesmo porque elas são inerentes a qualquer tipo de atividade humana, a qualquer tipo de relação grupal. Podemos encontrar um outro exemplo concreto disso na língua. Quando escolhemos uma palavra ou uma construção lingüística específica para narrar algo, estamos nos sujeitando automaticamente a um conjunto já dado de regras. E isso todos fazemos, queiramos ou não. A criança e o jovem também o fazem, talvez até com mais força e veemência do que os adultos. Isso é tão factual que, curiosamente, no mundo infantil as regras nem sequer permitem muitas exceções. Quando uma criança diz, por exemplo, "eu fazi" em vez de "eu fiz", ou "eu trazi" em vez de "eu trouxe", ela está demonstrando o quanto está apegada a uma norma invariante já dada e que descarta possíveis alterações, desvios. Ela está sendo, portanto, rigorosa ao extremo. Dito de outra maneira, os seus "limites", inclusive intelectuais, são extensivos, implacáveis - ao contrário do que possa parecer à primeira vista. Desse modo, não se pode sustentar, nem na teoria nem na prática, que as crianças padeçam de falta generalizada de regra e de limite, embora esta idéia esteja muito disseminada no meio escolar. Ao contrário, a inquietação e a curiosidade infantis ou do jovem, que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do cotidiano escolar, podem hoje ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de sala de aula. Só depende do manejo delas... Não é evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades propostas, maior será o rendimento do trabalho do professor? E que quanto maior for a reapropriação das regras da matemática, da língua ou das ciências, maiores serão o aproveitamento e o prazer em aprendê-las? Uma vez de posse da "mecânica" de determinado campo de conhecimento (as operações matemáticas, da gramática, das ciências, das artes, dos esportes etc.), o pensamento do aluno parece fluir com maior rapidez e plasticidade. Pois bem, um segundo reparo a essa idéia da falta de limites da criança e do jovem refere-se à suposta permissividade dos pais que, por sua vez, estaria criando obstáculos para o professor em sala de aula. Segundo boa parte dos professores, a família, em certa medida, não estaria ajudando o trabalho do professor, pois as crianças seriam frutos da "desestruturação", do "despreparo" e do "abandono" dos pais (vale lembrar, oriundos também das décadas de 60/70). E mais ainda, os professores teriam se tornado quase "reféns" de crianças tirânicas, deixados à mercê de crianças "sem educação". Será isso verdade? É muito comum imaginarmos que "criança mal-educada em casa" converte-se automaticamente em "aluno indisciplinado na escola". Pois alertemos que isso nem sempre é necessariamente verdadeiro. Não é possível generalizar esse diagnóstico para justificar os diferentes casos de indisciplina com os quais deparamos. Além disso, há uma evidência irrefutável de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns professores podem ser bastante colaboradores com outros. Ora, precisamos recuperar alguns consensos quanto às funções da família e da escola, distinguindo claramente os papéis de pai e de professor. Família e escola não são a mesma coisa, e uma não é a continuidade natural da outra; porque se assim o fosse, também o inverso da equação acima deveria ser igualmente plausível. Ou seja: "aluno indisciplinado na escola" converter-se-ia em "filho mal-educado em casa". Estranha essa última fórmula, não? Quando desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por parte dos professores é convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que "dêem um jeito no seu filho". Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmos pais apresentasse um problema disciplinar em casa, eles convocassem o professor para que este também "desse um jeito no seu aluno". Muito estranho, não? Esse exemplo ficcional revela o quanto se costuma confundir e, às vezes, justapor os âmbitos de competências, os raios de ação das instituições escola e família. Portanto, precisamos admitir um consenso básico, muitas vezes esquecido no dia-a-dia escolar: o de que aluno não é filho, e professor não é pai. Em geral, a maioria dos professores imagina que o trabalho de disciplinarização moral da criança (de introjeção das regras e, portanto, da constituição dos famigerados "limites"), a cargo mormente dos pais, é um pré-requisito para o trabalho de sala de aula. E esta idéia, embora correta em parte, também precisa ser repensada, pelo menos em parte. Quando falamos genericamente em "educação" de uma criança ou jovem, compreendemo-la como resultado conjunto da intervenção da família e da escola. Embora essas duas instituições basais sejam complementares e possam chegar a se articular, elas são bastante diferentes em suas raízes, objetos e objetivos. O trabalho familiar diz respeito à moralização da criança - essa é a função primordial dos pais ou seus substitutos. A tarefa do professor, por sua vez, não é moralizar a criança. O objeto do trabalho escolar é fundamentalmente o conhecimento sistematizado, e seu objetivo, a recriação deste. O resto é efeito colateral, indireto, mediato. No caso da família, o que está em foco é a ordenação da conduta da criança, por meio da moralização de suas atitudes, seus hábitos; no caso da escola, o que se visa é a ordenação do pensamento do aluno, por meio da reapropriação do legado cultural, representado pelos diferentes campos de conhecimento em pauta. Uma diferença e tanto, não é mesmo? Mas mesmo se se argumentasse que determinadas crianças não apresentam as posturas morais mínimas para o trabalho de sala de aula (caso isso fosse possível...), esse argumento admitiria a seguinte réplica: trata-se de um complicador, jamais um impeditivo para o trabalho em torno do objeto conhecimento, porque a docência sequer implica um trabalho semelhante àquele realizado pela família. Entretanto, muitos professores, diante das dificuldades do dia-a-dia, acabam se colocando como tarefa principal a normatização moral dos hábitos da criança e do adolescente (leia-se aluno agora) para que, só a partir daí, ele possa desencadear o trabalho do pensamento. Um bom exemplo disso é um outro tipo de máxima muito freqüente no meio pedagógico que reza, a nosso ver, equivocadamente: "para ser professor, é preciso antes ser um pouco pai, amigo, conselheiro etc." Esse tipo de enfrentamento do trabalho pedagógico é desaconselhável por três razões, pelo menos: * em primeiro lugar, trata-se de um desperdício da qualificação e do talento específico do professor, porque ele não se profissionalizou para ser uma espécie de pai "postiço". Para uma ocupação como a paternidade não se exige uma preparação profissional - cada um é pai ou mãe de um jeito peculiar e assistemático. No caso do professor, exige-se uma preparação lenta e especializada, devendo ele atuar de maneira semelhante aos seus colegas de profissão e de modo diverso dos profissionais de outras áreas; * em segundo lugar, trata-se de um desvio de função, porque ele não foi contratado para exercer tarefas parentais, e dele não se espera isso. Por mais que o trabalho em sala de aula demande muitas vezes exigências adicionais ao âmbito estritamente pedagógico, não se podem delegar ao professor funções para as quais ele não esteja explicitamente habilitado. É preciso, então, que o trabalho docente restrinja-se a um alvo específico: o conhecimento sistematizado, por meio da recriação de um campo lógico-conceitual particular. Não confundir seu papel com o de outros profissionais e outras ocupações: eis uma tarefa de fôlego para o professor de hoje em dia!; * em terceiro, trata-se de uma quebra do "contrato" pedagógico, porque o seu trabalho deixa de ser realizado. Se o professor abandona seu posto, se ele não cumpre suas funções específicas, quem fará isso por ele? Se o professor não se responsabilizar imediatamente pelo conhecimento, quem o fará? Como em todas as outras relações sociais/institucionais (médico-paciente, patrão-empregado, marido-mulher etc.), na relação pedagógica existe um contrato implícito - um conjunto de regras funcionais - que precisa ser conhecido e respeitado para que a ação possa se concretizar a contento. E é curioso constatar que os próprios alunos têm uma clareza impressionante quanto a essas balizas contratuais do encontro pedagógico. Sem dúvida nenhuma, eles sabem reconhecer quando o professor está exercendo suas funções, cumprindo seu papel. O professor competente e cioso de seus deveres não é, em absoluto, um desconhecido para os alunos; muito ao contrário. Estes sabem reconhecer e respeitar as regras do jogo quando ele é bem jogado, da mesma forma que eles também sabem reconhecer quando o professor abandona seu posto. Nesse sentido, a indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono ou à habilidade das funções docentes em sala de aula, porque é só a partir de seu papel evidenciado concretamente na ação em sala de aula que eles podem ter clareza quanto ao seu próprio papel de aluno, complementar ao de professor. Afinal, as atitudes de nossos alunos são um pouco da imagem de nossas próprias atitudes. Não é verdade que, de certa forma, nossos alunos espelham, pelo menos em parte, um pouco de nós mesmos? Por essa razão, talvez se possa entender a indisciplina como energia desperdiçada, sem um alvo preciso ao qual se fixar, e como uma resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina do aluno pode ser compreendida como uma espécie de termômetro da própria relação do professor com seu campo de trabalho, seu papel e suas funções. Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso envolvimento com essa profissão? Temos nos posicionado mais como agentes moralizadores ou como professores em sala de aula? Temos nos queixado das famílias mais do que deveríamos ou, ao contrário, temos nos dedicado com mais afinco ainda ao nosso campo de trabalho? Temos encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como filhos desregrados, frutos de famílias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos de uma escola pouco desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina é uma resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula? Julio Groppa Aquino

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